邱磊:让德育不再缺位

晚自修开始的时候,看到两位隔壁班的学生不知何故地一直站在办公室里,其中一个手里还拎着鼓鼓的书包。他颇为奇怪,就问何故,俩人只是小声地说大概上课的时候玩手机被老师抓个正着,因为想争取“宽大处理”,所以便“自觉”先在此等候。

果然,不一会儿,班主任就阴着脸进来了,也不抬头看他们,只是声音很大地拉开办公桌抽屉:“这个手机是你们自己带回家,还是请家长来拿?”他们紧张地相互看看,大气都不敢出一口,只是报以沉默。

“你们不说话,那要不要我打电话请你们家长来说清楚?”班主任见状,几乎威胁着说。这一下像被触到“要害”,他俩立时开始向老师求情。僵持了很长一段时间后,班主任却才然然地说:“沈昊,你知道你进校时是多少名,现在又是多少名?你父亲上次来我都没好意思说!……你退吧,反正也没多少名好退了”,再转而看了另一拎着包的学生,“陆天成,我就不想多说你了,你上次的保证有什么用啊?还‘自愿’抄了那么多遍的课文……”

这场居高临下的训诫足足磨到了打下课铃,两人才法外开恩般地以“缓刑”的处理结果收场,尽管代价是“下次必须进步10名以上”或者“将这一章的内容老老实实地抄写五遍”。

我听到这里,心里却生出些许异样的感觉来。

其实,这样的现象在时下的——乃至于历来如此,我小时候即常需要在放学后留下来“喝茶”:手握N支笔不知尽头地抄写单词或句段,而起因又总是不甚高明的嬉皮捣蛋——教育界俯拾皆是;若从“存在即合理”的标准看,这也蔚然生成为一种“教育特色文化”了。所谓兵来将挡,水来土掩,但凡有学生问题的,遇见“厉害”的老师,只要稍一变通,就总能用惩罚式的智育化模式来替代渐渐丧失的德育教育功能。

列夫托尔斯泰曾说:“幸福的家庭是相似的,,不幸的家庭却各有各的不幸。”在我看来教育莫不如此。有时候“特色”确实是一件麻烦的事,譬如这种由来已久的教育方式,就定然有它所滋生的“个性土壤”;更可怕的是,其内在的巨大惯性使很多教育人根本看不见问题所在,并继续乐此不疲的在“教育的模子”里打造出一件件“标准件”。所以,一个深刻的问题是:孕育德育工作智育化的土壤究竟是如何形成的,它又是如何在潜移默化中侵蚀我们的最后的道德防线的?

其实,早在蔡元培先生对教育提出“德智体美劳”的发展构思后,新中国的领导人就不断对此做过新的解读和定义。如1957年毛泽东首先提出:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智力、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者。”邓小平也指出,“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才,培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者,关键在教师”。但一向注重“排位子”的中国人,这一次却是失了策:位列第一的“德”成了被几乎架空了的摆设,常常成为大家“虚晃一枪”的凭借。学校有德育处,开德育课,听德育报告,学德育先进,写德育文章,——场面自是宏大,架势自为惊人,效果却是了了。敢问原因何在?不过是被智育所绑架了!

步入教室,常见“好好学习、天天向上”的鎏金牌子挂得高高的,但此处的“学习”却已被窄化成“智育”的代名词,假若有人说:“你学习不好”,这句话通常含义是“你的文化成绩不如人”,或干脆说“你考得不行”;至于说你的德育学习好不好,体育学习好不好,美育学习好不好,是无关紧要的。所以,这块牌子早已被当作是一种激励学生考取更高“功名”的告戒,甚至有点悬梁刺股的味道。而“智育”之盛行,“德育”之势微,略作比较,即可见端倪:

智育可定量计算,操作简便,周期短,且高低立判;德育却只能定性分析,操作复杂,周期长,且误判率高,倘若没有“路遥知马力,日久见人心”的气魄与等待,是出不了惊天动地的成绩的。在一个强调“高效”的教育时代,我们就很清楚大家的选择了。

智育务“实”,练就的技能和知识有刚性社会的需求,不怕今后没饭吃;德育之所弘扬,放之四海而皆准,却丝毫变不得“现”。在一个“现实”和“浮躁”的教育时代,在一个“嘴里都是主义,心里都是生意”的社会年代,结果也变得非常简单了。

智育的“责任认定”简单、牢靠、及时,让人可以获得好名声;而一个人的道德品质好,到底是拜父母所赐,还是幼儿园、小学、中学、大学的老师调教得好呢,各自又占多少比例呢?不得而知。所以,对于一个“虚荣”和“攀比”的教育时代来说,对于一个“结果”远远重于“过程”的时代来说,一切自然也更清晰了。

——假如以上的理由都不算的话,只此一条就足够了:若学生考试成绩与“绩效”直接挂钩。你说,在什么样的时代这对我们没有诱惑力和约束力?事实上,这样的假设已经发生了。

——假如上述的理由都是形而下的枚举,我们不妨抽离出来看:一切唯“功利”二字而已。当然,在任何时代我们都不可能回避“功利”,甚至可以说毫无“功利”之心的人,也几乎是没有上进心的人;但当“功利”成为过程和结果的唯一理由时,教育的初衷和追求就被完全异化了,就走到了“反教育”的阵营,成了众人声讨的对象。

通常还有一种观点,就是认为完全取就于社会,取就于时代,这就是“命”。杜威认为,“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。”所以从这意义而言,社会大环境确是在客观上影响和改变着学校的环境、氛围、文化,进而渗透入到它的机体甚至是思想之中去。这一点也确实校长、教师所难改变的,但如果作为“最后一块的净土”,连自己的立场和底线都丧失掉,那学校的意义还在哪里?不幸的是,除了永续的乐鼓齐鸣和高唱凯歌外,教育环境并没有朝着让人更加乐观的方向发展。

所以,在一个“利”字当头的文化环境土壤中,德育被智育蚕食,进而退化、瓦解成其附庸——即使确有“德”之培育,也常是“学习之德”、“课堂之德”、“考试之德”、“成绩之德”,也即“智育至德”——这几乎是种必然的结果,更别说排名靠后的体育、美育和劳育的教育独立性了。

另一方面,这个过程又是如何在潜移默化中侵蚀我们的最后的道德防线的,也就不难回答了。2010年北大硕士生袁健跳楼事件,起因是“班级成绩第一名的他,在离开校门后,职场考试的第一次‘末位’就把他给击倒了。他选择了轻生。”同是北大骄子的贾昊在2009也选择从高楼跳下,为的只是导师的一句话:“你真是一个废物!”网上为此发起投票活动,结果发现,在“北大学生跳楼,谁之过?”的投票中,有41.67%的人选择“学生脆弱”,有36,11%的人选择“社会压力”,而选择“教育程度”的(智育水平)只有13.89%。

当然,每天还有许多类似的事情发生着。这种德育缺位的表现,绝不是从哪一天突然就开始,或者从哪一天起突然就可以改善的,你也不能将这样的悲剧归结成某一个人及某一类人导致的——从更长的历史维度来看,这些“施加者”本身也是“受害者”,只是他们人生的创伤和遗憾常以不为人知的方式书写着。

这根本就是一个集体合谋,长期的“惟分是从”,长期的“温室培养”,长期为逐利而殚精竭虑,长期为功名而竭尽心智,如此的浸染和熏陶,越是在金字塔塔尖的就越是中毒尤深,欲罢不能。许锡良教授曾用一个比较有意思的词来形容今天之教育:“逆淘汰”。这种“逆淘汰”的过程将所有不合体制要求的“非标准件”都淘汰干净,如此情况下的“德育”就沦落成一种“没有思想的共生教育”,一种在智育有机排序下的集体共生和精神共生,至于说真正具有独立、全面、丰富和完整的人格的“人”的教育,早已和苟延残喘自顾不暇的“德育”割裂开来了。

但是,我更想说的是,所谓的“德育智育化”,还不仅仅是“取代”“同化”那么简单,更重要的是,这是一个舍本逐末和精神矮化的过程,是从根本上对“人”的发展的扼杀。

我们用智育的方式做德育,培养的只是“技工”,学校也渐渐同质化成外表形形色色却本质殊途同归的“技校”而已。

回头再看我们的老师,大多也甘于充当“经师”,为“授业”而生,为“授业”而死,能引领懵懂的孩童走向“成人”的“人师”却是一师难求。在“经师”的“教导”下,德育义无反顾地从失去平衡走到危险的边缘。譬如,那些智育上颇为成功的孩子,由于不断在扭曲的竞争中经历着“负强化”,会呈现明显的“道德滑坡”:自私,冷漠,缺乏必要的仁爱之心、感恩之心和同情之心;性格上也会变得偏执、任性和极端(如上所述的“跳楼事件”)。特别是学业成绩后进的孩子,老师冷眼相待,并常以“德育”之名施加惩罚,“教育”于他们简直就是一场灾难,他们仇恨老师,仇恨学校,仇恨社会,也仇恨自己,人生之路正越走越窄,生命的色彩也在其中渐渐暗淡。

你说,这种智育化不断泛滥之下的拖累,德育施于孩子的究竟是“真善美”,还是“假丑恶”?

除上述之外,德育智育化还有很多“特质”,不妨暂举其一。比如说,有时候它是显性的,有时候则是隐性的。从本文开头的实例来看,就是一种赤裸裸的智育化过程,但也有“随风潜入夜”的:一位老师告诫学生:“明天天冷风大,大家千万要记得加衣,尤其是来回的路上要注意保暖,吃饭的时候也尽量吃得热乎一些。一定要注意保护好自己的身体——”一番话说得大家心里暖暖的,感恩戴德地觉得老师是真正关心自己,正准备感慨一下时却差点被后一句噎着——“千万不要影响到后天的考试啊!”孰不晕乎!

这是一个比拼技术的时代,没错;

这是一个科学水平飞速跃升的时代,没错;

这是一个人才竞争趋于白热化的时代,也没错;

但,我们的教育真的没有必要跑得太快,尤其是那些涉及到有关“人性”的根源的东西,总是稳定的、缓慢的、通融的和和谐的。我们的教育不是将人培养成流水线上的机器,也不是“技能培训班”,而是需要成“人”,需要成为一个“完整的人”。

所以,在不辞劳苦的“授业”之前,不要忘了还有更重要的事,“传道”。老子说,“有道无术,术尚可求;有术无道,止于术。”而我们是不是在“无道之术”上疾驰呢?如果是,那即便我们只是停下来,也是一种进步吧。

是否能还德育以应有的地位?或许正是时下的教育首先要反思的。

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邱磊

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