教育·德行

从我国对人才的传统价值取向来说,“德”作为一个文化符号和逻辑原点,二千年来都是教育孜孜以求的培育目标。以教育史来看,不论是汉代的举孝廉,还是隋唐的开科取士,都将之奉为圭臬。建国后,“德育”也一直排在智育、体育、美育之前,而成为众育之首。可以说,教育在履行其培养和健全人的心智时,将“德”看做是工作的起点和终点,一直都没有变过。

德性”取自于“德”,也可称之为“德”的衍生,其“性”字强调人之本性、率性和天性,所以,当我们听到“德性”一词时,往往更具有个体感和现场感,教育的“在地性”也更强烈一些。在今天的语境中,德性,通常是作为“人”的一种底色而被建构和阐述的,可以说是固本培元之所在;教育,作为“成人”的事业,更有其天然的立德扬性之所责。但这种原本简单的秩序,在时下冗杂虚浮的大环境中,已经受到越来越多的挑战和怀疑,很多时候,我们不得不回过头来反思,所谓“德性”,其初衷尚在否?

教育的德性

教育的德性,就是教育的基本伦理操守,是其具有正当性的前提。从最简单的角度说,教育即是按照教育学、生理学、心理学、脑科学等基本规律,在社会的公序良俗下,帮助和健全人顺其自然地发展。教育之德,在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的发展轨迹,不以自己的意愿替代受教育者的意愿(英国哲学家和教育家洛克的“白板论”则犯了这个错误),它具有老子说的那种“水德”,即“居善地,心善渊,与善仁,言善信,事善能,正善治,动善时”,能以一种濡染的姿态,润物无声地全然发展受教育者的心智。教育的奇妙之处在于,它的能动性是与被动性相统一的——既坚持因人而施、因势而导,又笃信有教无类,直至促成就一个多元、和谐、进步的世界。

可以这样说,教育的德性正是建立于“人”的立场上的。康德是这样定义教育的:帮助幼儿成为独立或生活的人的活动,就是教育。这样的活动必须让儿童自己本身去了解、领悟自己作为一个人应该尽的义务、责任和行为。但今天教育的德性,或许已经严重偏离了它的定位。一方面,它的能动性反客为主,成为了主宰受教育者前途和命运的达摩克利斯之剑。许多地区之间,常常出现让孩子强制适应某某教学模式,让孩子无条件接受以功利主义为鹄的的管理制度,“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化。孩子本该培养的“德”(不管是公德还是私德)不得不让位于对分数、名次、绩效的汲汲钻营,以至于德育正变成智育的附庸。一旦学生在校犯了错误,抄默、记诵学科知识正成为老师最为乐见的“惩罚”手段;学期末的学生评语上,德育的文字重量,无论是在评定者,还是在被评定者看来,都像是一种例行公事般的可有可无。很多学校也习惯给孩子和家长以某种歪曲的心理导向:只要成绩能考好,做人处世的问题——那根本就不是问题!所以,从模式化的风行,到智育的扩张和侵蚀,教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感,它的重心开始严重的倾斜乃至颠倒,并作为一种过度僵化和机械的强制力,钳制和窄化学生对未来的选择。

另一方面,教育的能动性却又被极大的消解。它本应有的引导、匡正、润泽等教化功能,往往会在外部因素的干扰下,大幅度退却。比如,在2013年全国生命化教育的一场公开课中,不同文化背景和教育背景的老师对一篇名为《一面五星红旗》的小学语文教材,产生了极大的争议。大家对空洞、虚泛、苍白的“爱国主义”和教育的“求真”“求实”等价值取向,究竟孰先孰后,各执其词。所谓“自由之思想、独立之精神”,从口号标语到内化成一个人精神深处的“底层代码”,其实尚有很长的一段路要走。

2014年暑期湖南皇仓中学的军训风波,让人们开始反思学校中军训的种种弊端和短板;全国很多县区(包括笔者所在县区)开始了新一轮轰轰烈烈的学校拆并和整合,由此产生的安全、交通、生活、经济等问题,留给了无数深陷其中的学生及他们身后的家长……

回过头来思考,教育被意识形态影响,被经验主义、模式主义左右,被经济思维和市场逻辑牵引,已经是不争的事实;而很多教师生长于其中,却不知其然,教育的现实遭遇,哪些是它自己的问题,哪些又是外力作用的结果,并不是每人都分得清。我们可以说,教育在被世人广泛诟病的同时,其强势、实利、冷峻的外衣下,竟又是它的软弱和无力。所以,教育的德性问题,正是它如何恰如其当的独立、表达和坚守的问题,这是我们需要付出长期努力和坚持探索的。

德性的教育

当我们对教育本身的价值基座、伦理秩序和存在现实做了梳理后,不妨再微观一些,看一看作为“成人”的德育的境况。从杜威的时代开始,教育的重心就被深切而悲观地描绘为“在教师,在教科书以及你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”,今天学校的德育,很大程度上正在重复那个时代的覆辙。一个纯净的德育生态,至少应该是去功利化、去行政化。所谓“去功利化”,即是从身心成熟、心智成熟的角度说,人必有一个内在的发展规律,迫不及待的功利主义是一种典型的“穷人心态”(付出立即要求有回报,凡事只看到眼前的利益)。好的德育,是会教人慢下来的,教人变得从容不迫,教人知道凡是能立即“变现”的东西,多是不持久的。好的德育,可以让学生明白:这个世界的法则,并非都是以“利”为中心,否则太过庸俗化,还有“义”,“情”,“理”,乃至西方的“契约精神”等。只有如此定义德育的职能,教育才可能让人更加高贵、丰润、圆满。

所谓“去行政化”,是指德育中“为检查服务”“为领导服务”“为评先(优)服务”的导向扭曲和行为异化。行政工作本是保障、服务和督促德育过程的,但随着机构化、官僚化的体制限制和惯性,德育反被裹挟其中,并受之掣肘。渐渐地,德育之路,像被文件预先“设计”出来的那样,脱离了原先在生活中“做”出来的底色。

因此,关于每个孩子德性的教育,在厘清了种种障碍之后,我们发现它真正需要回到的中心,是学生自己,是生命本身。做“有生命”的德育,才是对一个人德性的培育之路的反思和改善。这种自主式、能呼吸的德育,带有强烈的主体色彩,或者说其“在地性”决定了它无法大规模的照抄和复制。正如一句西谚所说:上帝的伟大,不在于创造了无数的人,而在于给每个人一独一无二的面容。有生命的德育,亦有相似性,它不仅尊重儿童天然的差异性,甚至鼓励和发展这一特性。

再如,学校的德育应该具有溯源性。生命既然有成长和发展,就必有渊源和历史;好的德育既然在于立德树人,那就一定有好的传承和经验。现在的大环境中,有溯源性的德育很少有人提,倒是在物质层面、技术层面、制度层面不停地念叨和计较。“一年一个样、三年大变样”这样的经济用语、政治用语,并不适于嫁接到教育上,尤其对千百年来无数先哲论述过、研究过的“人性”来说,稳定和累积才是最重要的。德育的视野,不管在横向(人的生存空间)上,还是纵向(人的成长与成熟)都应该带有某些历史观照性,唯如此,德育才可能是一种负责任的、有使命感和归宿感的“命业”,而不只是养家糊口的“职业”。

不管我们是从教育本身的角度谈它的伦理和秩序,还是仅从德育的层面看现状的问题和尴尬,我们总是从诸种失实失范失位的缺位和扭曲中,感到教育的“德性”几乎已经不成一副德性了。我们需要的,是唤醒教育在立德扬性上的价值回归,在各种外力的搅扰中,“咬定青山不放松”,坚持理性,尊重规律,从“儿童”的立场出发,面朝“生命”的向度,上下求索,矢志不渝。

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邱磊

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