邱磊:童年,永不消逝

前段时间,一则“周家坝实拍两岁老烟枪”的帖子在网上引起热议。说的是重庆市周家坝地区有位两岁多的小男孩儿,他能骑在摩托车上熟练地点烟、吸烟、骂脏话,“雷”倒了无数网友。一时间,社会将“儿童成人化”诸类的问题推到了风口浪尖上,推来算去,众人纷纷将矛头指向了以电视、电脑为代表的媒体,并痛陈其弊。其实,很多人并不知道,早在1982年,世界著名的媒体文化研究者尼尔·波兹曼就预见到此,还写成著作《童年的消逝》,读来有种醍醐灌顶的感觉。

但是,如今的年代,对童年消逝的威胁可不仅仅止于一个“儿童成人化”,大到社会风气、宏观制度、教育理念,小到身心健康、家庭环境、学习压力,各种纷杂陋俗都直接或间接地缩短着童年的长度(时间),窄化着童年的宽度(空间),压缩着童年的厚度(内容),不断戕害之,直至消逝。所以,回过头来看,今天的儿童,虽然物质极大丰富了,但并不快乐。问题究竟在哪里?我们不妨做次穿越之旅,回到1896年的美国,看看正扎根于芝加哥实验学校的世界著名教育家杜威,他的思考和践行,能否帮我们就学校教育方面正本清源,重获儿童的新生。

“过程论”VS“结果论”

杜威认为,教育是经验的改造,而经验并不是静止不变的,它会随着儿童心智的成熟、实践的拓展、思考的深入而不断丰富和变化。显然,这是一个持续发展,甚至“永动”的过程。于是,建立在英国哲学家、教育家怀特海(Whitehead)的“过程哲学”基础上,杜威的“教育过程论”就出现了。其核心观点是,思维实际即是一种过程,只要一个人思考,它就处于不断的变化中。

但在我国应试教育的桎梏之下,“过程”往往并不是最重要的。儿童普遍早早地脱离野外生活和观察思考,终日困坐在用钢筋水泥铸就的藩篱之中,笔耕不辍,从纸面上来完成自己的成长。于是,“儿童小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了”。这里的深刻矛盾在于,儿童的实际是基于他的个性、兴趣和智慧而发展的,具有独特性、阶段性、多元性,他的见闻、思想、言语、劳动都是天性成长中的重要部分。而这一特征,随着儿童进入小学、初中、高中,已被置于越来越次要的位置,甚至在幼儿园都开始有了“小学化”的趋势。在成人主导的教育秩序中,对待儿童的观点是静止的,比如我们可以沿用十年、二十年甚至更老版本的教材,即使世界再变,时间再久,顶多也不过换个马甲而已。这种与实际完全脱离,与生活彻底割裂,儿童也无法以自己的理解力、想象力来激起兴趣的印刷式知识,最终只能以“强记”收场,一堂课也就演变成了一场活脱脱的精神苦役。在成人看来,正是因为这种根深蒂固的只重“结果”的“静止观”,让他们以为可以用具体的“模子”将儿童刻得一模一样的,因此,脱离实际的教材就成了“真理的代言人和儿童前途的主宰者” 。

假如我们把儿童现在所具有的经验和知识,称作“起点”;把不同学科中包含的真理和事实称作“结果”,那么连接这两者的途径就是“过程”。如何使这样的“过程”顺利的抵达?靠的便是“思维”的发展和训练。但在客观实际中,“起点”是我们区分儿童,将其化成三六九等的依据,优秀的上“奥班”,普通的上“普通班”,后进的就只有被“踢皮球”的份;即使一个班也会分个“红领巾”、“绿领巾”、“黄作业本”、“蓝作业本”来;甚至它的内涵也进一步扩大到家庭、经济、文化等综合实力的比较。而“结果”呢,就直接窄化成分数。

如大家所知,实际上在中国,“起点”和“结果”,尤其是后者,往往更加重要。“龙生龙,凤生凤”,“起点”常会导致资源分配的不均,从而影响“结果”;“结果”会导致下一个“起点”的不均。而对这两者间最重要的“过程”,大家的态度也很明确:“我不要过程,只要结果!”由此可见,这种成者王败者寇的传统观念糟粕,也正在侵蚀着教育。更多的人不大注重对儿童思维的研究和指导,不会意识到儿童每月、每天、每分钟、每秒都是不同的,不会想到他们某些天性发展的黄金期需要“乘热打铁”,反而等到误了“时节”,某些天性开始隐退的时候,再做多少无用功去拉那过了河的牛。

“无目的论”VS“准备论”

“教育,除了教育本身之外,再无其他目的。”

这句话,就是对杜威旗帜鲜明的“教育无目的论”的阐述。有人说,教育怎么会没有目的,若真是这样,那教育岂不是盲目的了?需要澄清的是,杜威的话有个前提,即“除了教育本身之外”。熟悉杜威思想的人知道,他有句“教育即成长”的表述。所以,套用一下,教育“无目的论”的真正含义其实是:除了成长,教育别无目的。

而我们的父母,或是老师,常常会这样教育孩子:“你现在不好好读书,将来能做什么?”用杜威的话说,这就叫典型的教育“准备论”,即现在孩子所做的一切都是为了将来的某个“美好前程”而做的准备。在此逻辑下,家长或老师不惜给孩子加班加点,一天恨不得用出25小时来,唯恐宝贝疙瘩的“将来”落在了别人后面。

那教育是为孩子的未来做准备吗?如果是的,那孩子的“当下”又该如何看待呢?当价值取向变成对“未来”的贡献率时,那么“当下”则必然会退为一种附属,成为放弃和牺牲的对象;孩子在此时此刻——即使是水深火热般的“感受”——也完全可以视作日后飞黄腾达的“代价”而“物超所值”。所以,曾有人做过这样精辟的总结:我们一边坚称要保障孩子“未来”的幸福,一边却对他们“当下”的窘境熟视无睹!最近,有位初中生残忍地用铁锤锤杀了自己的母亲。事后,问起因,他说他母亲假期里给他报了5个班,仅有的空闲时间也要用来完成大量的作业。这种不问“现在”,只管“将来”的爱,本身就是畸形的。母亲给孩子最大的礼物是“获得生命”,而孩子回敬母亲最大的“礼物”竟是“结束生命”!呜呼哀哉,这莫不是一大混合着苦涩、惋惜和悲悯的讽刺啊!

进一步放到普通的场景来看。比如,我们有的教室里挂着“男儿立志出乡关,学不成名誓不还”的字幅,有的家长劝励子女“吃得苦中苦,方为人上人”,再如什么“黄金屋”、“千钟粟”的论调,这些看似励志,实则赤裸裸的名利观、等级观的灌输成为了现代教育制度下的大麻烦。我们不仅有“准备论”,而且“准备”的对象还是非常明确和理直气壮的:就是唯名、唯财、唯利是图。

“把教育看作为将来作准备,错误不在强调为未来的需要作准备,而在把预备将来作为现在努力的主要动力”,杜威如是说。他的“无目的论”可以引申出“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”等三大论点,但中心始终都指在对儿童“成长”的终极关怀上。认识到这一点,我们就得必须承认,教育永远只有进行时,站来未来的角度对它评头论足,必然是可笑的;它不需要祈求,只要做好了“现在”,自然就会有一个不错的“将来”。

“经验改造论”VS“洛克白板论”

杜威在他的实验学校里给儿童们开设了缝纫课、烹饪课、木工课、金工课等多种“生活课程”,这在我们看来会不会认为是浪费时间呢?这里就要谈到他“教育即经验的改造”的观点。就经验本身而言,有直接经验和间接经验两种,后者来自于前者,而前者又源于生活实践。所以,一切经验归根结底都是生活实践的结果。——这一点,尤其对社会阅历不足、经验缺乏的儿童而言至关重要。正是看到了这一点,同时厌弃于当时死气硬背、囫囵吞枣的填鸭式教育(100年前的美国教育和今天的中国很像),杜威直溯经验的源头,通过将大量的生产、生活实践引入学校来丰富和改造儿童的经验,使学习不再是一种“外来的压力”,而转变成一种生命的必需品。比如,他和孩子一起观察煮鸡蛋的过程,其颜色、体积、味道是如何变化的,有什么样的化学反应……正是在这样的启发式摸索中他们完成对化学、生物知识的探究;也于此,学生的各种特长、潜力都得到了尽数的挖掘和释放。经年累月,每一个人都可以在不断的实践中找到自己的所长,为今后的发展确定方向。

但我们坚持的似乎是另一套理论,即“洛克白板论”。洛克是英国17世纪的教育家,对欧美的教育影响很大,他有一个“白板轮”,即儿童的心灵生来就像一张“白板”,任你在上面写上什么或把它塑造成什么就是什么。那些音乐家、政治家、教育家,甚至小偷、强盗都可以按你的意愿“培养”出来。这套说辞,被善于“拿来主义”的国人片面地借鉴了。很多父母一方面会按照自己的想法塑造儿童,有些还会预先设计好孩子的求学、成才之路;另一方面,一旦发现孩子的某门学科落后了,就会横加指责:“别人都能学得好,你为什么学不好?”甚至还有的相信“每天一顿打,孩子进北大”(“狼爸”萧百佑的观点),以家暴、侮辱等方式激励孩子“知耻而后勇”。

就学校而言,在上述的传统理念下,主张整齐划一的学习模式,主张创生各种“通用”的教育模式和评价模式,现在甚嚣尘上的“高效”,其实只是对“模式”精确测量的结果。

“白板论”的第二个后遗症是,它强调的是后天的人为添加,贬低了先天和主观能动性。所以,儿童在对知识和技能的考核要求时,常常不得不接受“灌输”的命运,他们得不到充足的实践锻炼,很多物化生的实验课因为要“赶进度”的关系,都是在纸面上完成的,儿童唯一需要做和可以做的,就是强记和背诵。——而这一切,正是杜威100年前所竭力反对的。

当下,我们一路汲汲而生,汲汲而营,也汲汲而死。尼尔·波兹曼所说的“童年的消逝”,与其说是消逝于漫天盖地的媒体浪潮中,不如说是被千疮百孔的教育扼住了咽喉。但是,我们终究还是从杜威的哲学思辨中,从“过程论”、“无目的论”、“经验改造论”的洗礼中走来,并最终发现了它们共同指向的核心:儿童中心主义。杜威就是一个虔诚的“儿童中心主义者”,他的研究、主张、引导和实践都是在坚持最大化地尊重、发展儿童的基础上完成的。

秉此,才能建立科学的课堂观、教学观、教材观;秉此,才能打破亲子、师生关系的坚冰;秉此,才能期待有朝一日教育改革的真正突破。

要相信:童年,永不消逝。

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邱磊

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