朱建:多元文化整合教育理论视野下的乡村教育问题透析与发展路径探寻

多元文化整合教育理论视野下的乡村教育问题透析与发展路径探寻

——以江苏省南通市乡村学校为观察背景

朱  建

(通州区东社学校,江苏南通  226322)

  要:在江苏南通市特有的经济、文化条件下,乡村教育表现出与其他地区、其他时段都不相同的多元化特征。这些特征的客观存在使得乡村教育的发展面临种种条件限制。借助多元文化整合理论的视角,梳理乡村教育的矛盾与冲突,并以兼容并包的心态,才能为乡村教育寻找到属于自己的道路。

关键词:多元文化整合;乡村教育;乡村教师;校本课程;教育评价

中图分类号:G521    文献标识码:A    文章编号:2095-5995(2015)10-0018-04

 

江苏省南通市临近上海和苏州,经济发展规模紧随其后。由于历史和地理的成因,南通市的建筑业、造船业、纺织业相对发达,所以就业中既有大量的劳动力向外输出,又存有较为庞大的本土就业市场。再加之,自然地理条件适合农业种植,以及上海、苏州等大型城市对农业产品的需求,南通市的现代农业得到蓬勃发展。在南通市本土劳动力离开土地后,山东、安徽、贵州等地的青壮年又大量补充进来,成为外来的农业人口。

和过去相比,由于政府投入的不断加大,乡村学校教师的待遇也得到了改善、校舍装备也得到了不断更新、教师培训工作也逐渐步入常态。从理论上讲,政府的积极行动应该能为乡村学校的发展注入强劲的动力;但客观事实却仍然是乡村学校发展疲软,而城区学校却不断壮大,优质生源、优质师资仍向城区学校聚集,这些因素正进一步加剧城乡教育的不平衡。

一、乡村教育的多元格局

教育与经济向来紧密相依,特定的经济发展结构也深刻影响到南通市教育事业的发展。在城镇化快速推进的大背景下,“半工半农”“半城半乡”的经济发展新特点对乡村教育产生了新的影响。“半工半农”是指一个农村家庭中既有成员在家务农,又有成员外出务工、经商或者在本地做小工;“半城半乡”是指部分农村家庭的经济收入日益增加,有能力在城区购买商品房,但是就个人而言,他们主要的生活与工作重心还在农村。在这样的社会经济背景下,乡村教育的发展呈现出以下几个方面的特点:

(一)家庭教育及生源组成多元化

一方面,本地儿童家庭教育参差不齐。留在本地就读的儿童家庭背景主要存在两种情形:一种是留守儿童,即父母双方或者一方离家外出打工,长期不在孩子身边,孩子主要由祖父、祖母或者外公、外婆负责教育和陪伴。另一种是父母与孩子生活在一起,他们对孩子的管教和帮助较多,孩子的成长有一个相对较好的家庭环境。以东社学校为例,2015年上半年的数据(这是一个动态的数据,经常处于变动之中)显示,本地儿童约占学生总数的五分之三,父母一方外出、双方外出和非留守儿童大约各占三分之一。父母外出活动使得原本就不如城区家庭的教育环境进一步得到削弱,这主要体现在课后学习的辅导、儿童良好习惯的养成等方面。

另一方面,流动儿童来自四面八方。乡村学校生源另一个重要组成部分是外来务工子女。以通州区东社镇为例,一大批来自安徽、山东、贵州的务农人员成为主要劳动力量,他们的子女成为东社学校生源的重要组成部分。通常情况下,这些学生们在白天经过相对繁重的学习之后,回到住处还要帮助父母从事力所能及的劳作,如农田采摘、拾柴做饭、照顾弟妹等。这些额外的劳动会减少学生个体的学习时间,分散学习精力,会对他们的学习成绩造成较大的负面影响。

(二)师资背景多元化

第一,定向师范生的加入。定向师范生政策是各地政府为了解决农村尤其是偏远艰苦地区义务教育阶段教师资源紧缺的现状而制定的由政府出资、专门为农村地区培养义务教育阶段师资力量的措施。但由于定向师范生才步入学校不久,他们还不具备担当学校发展重任的能力。另一个令人堪忧的状况是乡村学校很少拥有“高尖端”教师队伍,使得这些“新手们”缺乏好的“师傅”指导,难以尽快步入教学正规。可以说,入职之初的工作环境和工作状态会影响甚至决定他们一生所能达到的高度。

第二,民办和代课教师的转入。在当下,乡村学校的教师有相当一部分是民办或代课教师经函授或自考,并经教师资格认证而成为正式在编教师。近十年来,南通市有大量的小规模学校(主要包括村小和教学点)被拆并。然而,在小规模学校大量存在的时期,学校的大部分教师都曾经是民办教师或者代课教师,后来经过政策调整,获得正式编制,成为“聘干”。出于对来之不易的编制的珍惜,他们大多数人工作认真。在这种背景下,学校面临的最大问题是,如何让这一批教师跟上时代的发展步伐,做到与时俱进。

第三,为数不多的正规师范院校毕业的教师。以东社学校为例,小学部的教师中1994年之前入学的师范生,他们往往基本功扎实、多才多艺、工作态度好。目前他们中间有相当一部分人已经评到高级职称,甚至是市、区的骨干教师,成了乡村学校发展的“顶梁柱”。

第四,乡村学校教师队伍最大的问题是结构性缺编。比如艺术、体育、科学教师不足,有不少小学教育专业教师经过短暂培训就兼教艺术、体育或科学课。尽管上级主管部门已经认识到这一问题的存在,但由于一所学校的教师编制数量极其有限,所以新教师的聘任需要较长一段时间才能实现。

(三)课程理念多元化

课程理念,即关于课程的基础、原理的观念,是对课程的目的、设计、实施和评价等问题的理性认识和主观要求。在乡村学校,课程理念多元并存,这主要表现在如下几个方面:

第一,课程实施的内容不同。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出,基础教育课程改革的总体目标之一,是“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性”。但在不同的学校,其课程实施却各不相同。以初中为例,同一地区的教育主管部门衡量学校教学质量主要的指标是中考分数,而却不将校本课程的实施纳入评价内容。在校本课程的具体开发和实施上,不同学校之间也存在较大差异,少数优秀的乡村学校基本具备了自己的校本课程体系,但也有一大部分乡村学校因办学条件差却只能开足开齐中考科目的课程。

第二,课程开发的方向不同。对于校本课程已经得到开发与建设的乡村学校,在不同的地区、不同文化背景和师资条件下,校本课程的具体内容和方向不尽相同。比如,南通石港小学的书法教学特色鲜明,成绩显著,在南通地区享有盛誉。再如,通州五接小学,被誉为“板鹞之乡”,其板鹞制作与欣赏被发展成为学校的一大亮点。另一方面,一部分乡村学校仍尚未建立起自己的校本课程体系。

第三,课堂教学的理念不同。课程的实施最终都还要落实到课堂教学实践中去。关于课堂教学,在乡村学校能经常听到许多教育名词,比如“洋思模式”“杜郎口模式”“活动单导学”等,在这些教学模式的背后,其实都反映了一定的教育教育理念,如多元智能理论、社会认知理论、合作学习、发现学习等。然而,不少乡村教师在倡导教育理念和课程理念多元化的时代中,却逐渐地被理念的“繁华”“多样”蒙蔽了眼睛,过于注重课堂教学的“形式”和“流程”,渐渐地丧失了对教育本质的认识。

二、乡村教育的现实冲突

(一)学生生源与管理面临困境

一方面,生源流失现象严重。不论是学校的硬件设施设备,还是作为核心力量的师资,城区学校普遍比乡村学校要好很多,这种优势对农村家庭具有很强的吸引力,部分农村家长通过各种办法把孩子送到城区学校就读,直接导致了乡村学校的生源大量流失。另一方面,学生管理存在难处。由于乡村学校的生源大多是农村留守儿童和外来务工人员随迁子女,他们往往有着不同的文化背景和生活习惯,再加上,这类学生较缺少家庭关爱等诸多因素,所以他们在生活、学习、心理上或多或少会存在一定的发展障碍,这会给乡村学校教师的教育管理带来更大的压力和挑战。

(二)教师发展遭遇瓶颈

一则,乡村教师现代教育技术掌握不足。一般而言,城区学校的规模要大于乡村学校,所以暂时达不到规模要求的乡村学校可能没有配备舞蹈房、室内篮球场与排球场、室内游泳池这些高标准的设施,学校只拥有基本的音乐教室、美术教室以及少量体育设施和实验室。为了弥补乡村学校硬件上的不足,地方政府会给乡村学校配备一些具有现代化特性的基础设备,如电脑、投影仪、教学白板等,但这些设备到位之后却被闲置,其利用率非常低下。究其原因,主要在于乡村教师学习和掌握信息技术知识还需要一个时间积累过程。例如,一些乡村教师不习惯使用电子白板的互动功能;一部分教师对于学校装备的网上阅卷系统,只使用了其中的“计分”功能,而忽视运用其最重要的统计分析功能,等等。

二则,乡村教师教育教学理念更新缓慢。乡村学校由于经济发展不足、地理位置偏远等原因,学校办学条件、教育资源远远跟不上城区学校,很难吸引优秀教师留在当地学校从事乡村教育教学工作。如果乡村学校培养出优质教师,也都会被办学条件较好的城镇学校挖走,所以乡村学校骨干教师和优质教师流失现象尤其严重。因此,能够留在乡村学校任教的大多是那些年龄较大、学历较低的教师,这些教师在面对各种新的教育教学理念时,很难保持正确的态度和立场,也不能在较短的时间内接受并学习这些新的教育教学理念。这些都成为乡村学校教师队伍建设的一大障碍。

(三)课程实施与开发滞后现实需要

第一,乡村校长的理念制约课程实施与开发。从狭义的角度来看课程实施,就是学校有没有按照国家要求开足开齐各门功课。校长作为一所乡村学校的核心管理人物,其教育理念对乡村学校的课程实施会产生很大的影响。例如,有些乡村初中校长只重视学生的中考成绩,中考科目以外的学科如音乐、美术和校本课程都不开设;也有极少数的乡村小学,在学生到了六年级后,音乐、美术和体育等课程都被改成语文、数学和外语等考试科目。在校本课程开发方面,仍有不少乡村校长对校本课程开发的意义和价值认识不足,不愿意把人力、物力投入其中,学校缺乏课程开发的文化氛围,校本课程开发也就无法继续进行。

第二,乡村教师尚未成为课程开发的主体。课程开发的实际主体应该是教师,但乡村学校的教师在校本课程开发方面的参与率往往很低。在农村中小学,由于校本课程不属于考试范围之内,所以乡村教师对其的重视程度便不高,参与校本课程开发的意愿也不强烈。此外,乡村教师缺乏校本课程开发能力也是他们不愿意参与课程开发的重要原因。例如,生物学科与生活的联系非常密切。在每年油菜收获的季节,南通市许多农民会焚烧秸秆,这自然会对大气质量产生负面影响。显然,这是一个很好的环境保护方面的课程资源,但很少会有生物学教师将其引入自己的课堂之中。

第三,支持校本课程开发的条件缺失。校本课程的开发,不仅需要专门的人才支持,还需要相应的经济支撑。南通市乡村学校的办公经费是上级教育部门根据在校学生人数发放的,许多乡村学校由于学生人数较少,所以办学经费的总额不多。这些学校只能勉强保持日常教学运转,可供灵活支配的经费数量非常有限,校本课程开发也就无从谈起。

三、乡村教育的应然出路

在费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论的启示下,中央民族大学滕星教授提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”是指“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时,不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能,同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。[1]湖南省教育科学研究院李红婷博士认为,在这种多元文化理论的语境中,农村教育也应具有一种多元、差异的特征。借助多元文化整合教育理论的视角,梳理乡村教育的矛盾与冲突,并以兼容并包的心态,我们才可能为乡村教育寻找到属于自己的道路。

(一)教育评价应着眼于学校教育的加工力和附加值

上级教育主管部门对学校的考核评价方式,直接决定了基层学校的办学行为。当上级教育主管部门以考试成绩作为主要考核标准的时候,校长和教师就会对考试成绩高度关注,一切不利于提高考试成绩的因素都会被控制到最低限度。比如,校长会把本该属于艺术、体育课堂和校本课程教学的时间用来安排教授考试科目内容;学校会以各种方式“明里暗里”地驱赶后进生、拒绝中途而来的流动儿童,等等。但如果考核评价方式能够有所改变,这些现象将会随之变化,这也会使一系列现实问题得到明显改善,产生类似“多米诺骨牌”的效应。

增值性评价是目前国际上最为前沿的教育评价方式,它是一种不以学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准,旨在促进学校的多元发展。简单来说,增值性评价就是以学生个体的进步作为衡量标尺,而不对学生进行简单的横向比较。比如,一所原来综合实力相对薄弱的学校,在教学成绩上取得了一定的进步就该得到褒奖;而原来总体办学条件比较好且教学质量比较高的学校,如果在很长一段时间内依然原地踏步,甚至退步,即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强,也应该受到批评。

北京、上海等地方教育行政部门也在努力尝试重新调整教育质量的评估指标,以引导不同类型的中小学校实现“可持续的绿色发展”。可以预见,未来真正的好学校应该是具备强大加工力、能够持续促进学生不断进步的学校。所以教育行政部门对学校的考核评价“应当追求有质量的增长”。“有质量的增长”意味着对学校评价的重心应该转移到关注“变量”和“绿色”上。比如,目前大家普遍关注的是学生的学业成绩,而今后社会不会单纯以学生最终的学习成绩和学校升学率来评价教育质量,而是要对比学生“入口”和“出口”的成绩,发现学校教育教学的加工力和附加值。[2]

(二)乡村学校师资建设应遵循多样化

德国教育家第斯多惠曾说过,教师对于学校,有如太阳对于宇宙,他们是推动整个学校机器运转的力量和源泉。学校的发展关键在于教师,学校教育质量的提高关键在于有一支具有先进教育教学理念、独特的教育教学风格、鲜明的个性特征、较强的业务水平和能力的教师团队。

因此,乡村学校应充分了解师资的多元化背景,认识到教师教育教学水平参差不齐的现状。为了更好地开发校本课程、更充分地用好教育装备,乡村学校应在充分尊重教师发展个性的基础上,针对不同阶段教师的整体需求区别加以对待。对大部分年龄较大的老教师,乡村学校要注重更新他们的教育理念和培训他们的教育技术知识,以帮助他们跟上时代的发展步伐。对大部分中年教师而言,由于他们往往精力比较旺盛,对新理念和新装备有较强的适应能力,所以乡村学校要给予他们足够的信任和发展的空间。对于新任教师,乡村学校应主动提升他们的教育教学技能,引导他们早日步入教学正规。例如,乡村学校可以实行“老带新”计划,即指定校内优秀教师担任新任教师的“师傅”,安排他们跟随师傅一起上课、听课、记笔记,在阶段性学习后安排他们独立进行课堂授课,派出有经验的教师进行听课、评课,并给出相应评价,以帮助新任教师尽快成长和壮大。

(三)课程开发应注重本土化

校本课程的开发应从乡村学校的地理环境、教育资源、办学宗旨、地方特色、教师和学生等方面进行分析和研究,根据学生的认知发展水平,灵活地分析学生的需求,并综合人文、地理、科学、探究性学习等方面的教育因素,才能确定校本课程开发的主题和内容。东社学校一贯主张,乡村教育不仅要培养乡村儿童具有适应现代社会的种种能力,还要培养他们热爱乡村、服务乡村、建设乡村的意识。

杜威认为,“课程即活动”,并强调通过研究成人的活动,识别各种社会需要,把它们转化成课程目标,再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。在杜威思想的指引下,东社学校积极开发了“乡”系列的校本课程,并以“活动”的形式呈现在师生面前。具体而言,“乡”系列校本课程可粗略地分为“知、行、情”三大系列:“知(视界)”系列课程主要包括暑期快乐英语夏令营活动(由外籍志愿者任教)和国学微课程(古琴、书画、茶艺)等,旨在开阔农村儿童视野;“行(实践)”系列课程主要包括春节·元宵系列活动、科技节活动和传统游戏课程等,意在培养农村儿童动手能力;“情(情感)”系列课程主要包括乡土阅读、忠孝文化(依托通州区忠孝文化园)、乡土旅行等活动,以实现培养乡村儿童对农村的认同感和责任感的目的。

总之,乡村所具有的独特区域优势,蕴藏着丰富多彩的课程资源,能弥补学校课程资源的不足。乡村学校在贯彻与落实国家课程和地方课程的同时,应结合本校自身的传统和区域优势,以及学生的特点和需要,并以乡村学校为基地,体现学校自身的特色,积极开发具有本土化气息的校本课程,这样才能成为乡村学校文化的有机组成部分。

 

参考文献:

[1]滕星,李红婷.和谐社会构建与中国教育发展———多元文化整合教育理论下的基础教育课程改革[N],中国民族报,2009-10-23.

[2]张灵.京华时报.北京市拟对中小学教育质量评估标准进行调整

[EB/OL].http://edu.ifeng.com/news/detail_2014_08/14/38176756_0.shtml

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朱建

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