刘古平:“教育即生长”的译法更符合杜威本意

我不是教师,偶尔机会在退休之后通过收集父亲著作,学习了教育史,关注教育问题,读了一些教育经典著作,关于杜威的思想我很早就想说些什么,一直没有机会。

最近有人撰文论述“教育即生长”的谬误与疏证,认为原本就应当翻译为“教育即发展”。撰文者认为:“牛津高阶词典中对growth的释义为:the process of growing physically ,mentally or emotionally。如果把growth解释为生长,显然不符合‘生长’的中文词义和定义。”

就此我说一些自己的看法。

“教育即生长”是美国学者杜威对民主主义教育的一个重要结论,这对中国教育的影响是深刻的。1919年,杜威曾先后在北京、南京、杭州、上海、广州等地讲学,由胡适先生等人担任讲学的翻译,把民主与科学的思想直接播种在中国。由于五四运动大大地引起了他的兴趣,乃至于这次假期访华持续了两年,直至1921年7月。

杜威所著《民主主义与教育》(Democracy and Education,也译为《民主与教育》),西方学者把杜威的这本书、柏拉图的《理想国》和卢梭的《 爱弥儿》誉为近现代教育之经典。《民主主义与教育》在中国最早的译本是1928年由商务出版社印行的,是由郑恩泽译述,陶行知校订。常见的译本有王承绪翻译,人民教育出版社1990年出版。还有台湾的译本,国内有周洪宇等编撰的译本;2015年中国轻工业出版社出版了陶志琼的新译本。

在这个新译本中,陶志琼把原先翻译的“教育即生长”改译为“教育即发展”,翻译者在为这本书撰写《导读》中并没有对“教育即生长”翻译为“教育即成长”做出说明。

这里涉及的growing这个词汇,一般词典都解释为“生长的”;“增长的”;“成长中的”;也能理解为“发育的”;“成长的”。而从词性上讲growth是“生长”;“增长”。一般而言growing是“生长”,“成长”的进行时;而growth“生长”是名词。

我不是故意找茬,翻译成“生长”或者“成长”都可以,只是语境不能有误,要探求杜威其原意。

《“教育即生长”的谬误与疏证》一文认为:“研究认为,杜威的Education is growth,是发展了卢梭的天赋‘自然生长(实际应翻译为成长)’(Natural growth)理论,扩充了‘growth’的概念内涵——卢梭认为:教育要服从自然的永恒法则,适应儿童的天性发展。”

他还说:“杜威说:‘growth,不仅指体格方面,也指智力和道德方面。’,认为“因为growth是生活的主要特性,所以,教育就是growth。”

如果这种理解,就更应当翻译成“教育是生长”,这更贴切杜威的本意以及卢梭:“教育要服从自然的永恒法则,适应儿童的天性发展。”因为“生长”过程并不预设任何目标,这也是杜威“教育无目的论”的依据。

这是有故事的,不研究近代教育史是不会明白的。

解放初期,批判杜威教育思想要关注两个“要害”,其一是杜威把教育与“自然生长”混为一谈,是机械的,教育无目论甚至是反动的;其二就是一些旧教育学者提出的“为教育而教育”实质上是为反动派服务的。

而实际上,“为教育而教育”的真实含义就是就教育无目的论,是主张“教育即生长”。我父亲刘百川先生所著《全面发展的教育》一书对杜威有一段“批判”,他是这样写的:“教育就是生活,生活的特征就是生长。生长没有预定的目的,教育也没有预定的目的,如果说生长有目的,那就是更多的生长,如果说教育有目的,那就是更多的教育。”这段话并非批判,而是对教育过程本身的经典诠释,过去流行的“为教育而教育”也是把这点作为依据,说的是教育只有目前的目的,没有将来的预期,教育本身就是目的,教育就是生活的过程。

1999年,国内有学者提出要重视英才教育,针对“中国为何缺乏世界级大师”的疑问,提出“学生的才能受到压制,特别是压制那些奇才、怪才、偏才、和狂才。二是宣传与实行所谓的平等,以及取消重点、画地为牢的招生办法,学生不许择校,学校不许择生。教育平等应指机会平等,不是人为地拉平、削平,更不是取消竞争。”

这种表述很大程度被接收下来,“英才教育”是有预设目的的。教育平等是受教育的机会平等,此后许多年演绎成的择校问题,并高烧不退,择校就是对教育预设了目的,忽视人的自然生长。显然在这个语境下“生长”与“发展”是截然不同了。

我父亲1946年在《新学风》第10期,《教育通讯月刊》第8期同时发表《国民教育的真正任务是什么?》文章针对教育行政人员及教师,对于国民教育的任务,往往发生不可原恕的误解,他认为国民教育不是“栋梁的教育”,而是基础的教育;现在一般家长和教师,对于小学生,都希望他们“由小学而中学,由中学而大学”,认为准备升学,便是国民教育的主要任务;国民教育不是英才教育,而是“有教无类”的教育。

我父亲发表于1949年5月6日《宁波日报》的《肃清教育上科举的毒素》又重申以上观点,此文发表于宁波解放之前,内容就不复述。

解放前的教育主流学者在解放后受到批判是一个悲剧。例如:1952年8月华东人民出版社出版《教师们的思想改造》,收录了马寅初、朱光潜、丰子恺、黄家驷等14位国内著名知识分子思想改造的体会,这些体会都在《人民日报》或者省级报纸上发表过。其中第九篇是家父刘百川发表在《苏南日报》的文章,题目是《我的投降主义教育思想初步批判》。家父在文中表达了自从批判《武训传》才开始认识自己的“苦干”以及“终身服务教育事业”都是虚伪的。实际情况并非如此,《武训传》我父亲并不看好,当时是苏南行政公署领导让他带领学生观看,后来批判《武训传》自己也要背黑锅。我在他民国时期教育的论著中也看出他的教育思想与武训根本上是不同的。当时主流教育思想主张教育公平,旗子鲜明地反对教育培养工具论,倡导人的发展。这种发展就是不具预期目标,也是生长的意思。

如果,“教育即发展”所要倡导的是英才教育,那么这种理解是从根本上违背杜威的原意。应试教育是以升学为目的,“小而中,中而大”,而“教育即发展”正是为这种预设目的服务,那么是从根本上违背杜威《民主主义与教育》的精髓,也是中国教育问题的根源之一。

我在写这篇短文时,有人问我:“全面发展的人”是不是也有预期?这需要回顾全面发展的引进历史,最早苏联凯洛夫编著的《教育学》中认为全面发展是个性发展,所以不具有预设目标,按照个性,兴趣,爱好发展。《人民教育》在1956年也持继续了4个月的讨论,认为“因材施教”是根本,之后由于意识形态的影响,后来苏联新版本中把“个性”删除了,成了“人的全面发展”,于是中国也就跟着删除了,这段历史可查阅凯洛夫编著的《教育学》的翻译者陈侠的文存。不过,《全面发展的教育》一书坚持了“个性发展”,这本书指出不能把全面发展误解为平均发展。例如:一些教师提出“消灭三分”的口号,对学生提出“整齐划一”的各种要求,让学生模仿大人的口吻说现成话,不能真实表达自己的真实想法等等。因此对学习苏联教育经验也不能笼统地进行全盘否定。

 

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刘古平

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