邱磊:科学课须有“生本”情怀

据报道,近来团上海市委和上海市科技党委联合发布了长达数万言的《科技创新与当代青年——2015上海青年发展报告》。该文件显示,一方面我国当前含金量较高的几项科创大奖,比如“青少年科创大奖”、“上海市青少年科技创新大赛”等,知晓率仅在两成左右,超过半数甚至七成的被访者表示“说不清”“不太了解”或“完全不了解”。如此尴尬处境,叫人大跌眼镜。另一方面,尽管上海的中学多开设了各种科技创新类课程,但学生并不“感冒”,“冰火两重天”的现实背离也很叫人头疼。

从“钱学森之问”,到钱理群的“精致的利己主义者”,马云的“企业家精神”,再到“互联网+”下的“大众创业,万众创新”,可以说,学界、教育界、商界乃至政界,已对“科技创新”达成普遍共识。今天的科创竞赛、科学课堂本就是培养和激励学生创新精神的,可频频遇冷,难道说学生真是“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”的书呆子,或是天资愚钝、因循“山寨”,而搞不了科技创新?恐怕这都不是答案,比如上海市向明中学,仅凭一家之力,就累计获得400余项的学生发明专利。

究其根源,是我们的科学课还停留于“自上而下”的行政推动,缺少了“自下而上”的田野情怀。这种双边“对流”的缺失,使官方意志、校长喜好、教师习惯等凌驾于学生的兴趣、爱好和个性之上。早在20世纪初叶,陶行知有感于此,就亲自将“教授法”改成“教学法”,以示“教”与“学”互为表里,互为支撑。

科学课急有待于接地气。从学校层面说,校长作为引领者,他的任务绝不止于做上级管理部门的“传声筒”,而是在“行政”、“教育”和“情怀”等不同角色中渐次融通,以专题会议、主题宣传、技能比武、网络联通(QQ工作群、微信推送)等形式,真正以“学生”为出发点和归宿点,将科学创新的意义和精神如春风化雨般点染学校,滋润“草根”,促成良性生态。

从课程层面看,课程设置中须避免“路径依赖”下的懒政思维,或者就科学课谈科学课的浅见短视。德国教育家赫尔巴特认为,“我不相信没有教学的教育,也不相信没有教育的教学”。科学课的价值,重在培养学生的创新品质和创新精神。学校科学课不是“面具化”的千人一面,而是在听取和参考学生的意见上,有自己的特色和方向。只有基础牢靠,学生的潜能才可能激发出来。尤其在课程形态上,多由“静”(讲座、报告)走向“动”(实践、活动),多由“平面”(书本、课件)走向“立体”(项目、课题、实验)。

从教师的层面看,按日本学者佐藤学的观点,他们须从“中间人”走向“介入者”。也就是说,教师通过改进教学方法,在课堂中与学生一起设计、合作、动手,直至“做”出结论。如果能转变传统课堂里“强控制”的观念,积极放手和协助学生探索、生成,那么教学效果必有提升。另外,“科技创新”有个特点,即无意碰撞、意外生成的“副产品”往往会有惊人的研究成果,历史上,青霉素、感光胶片多缘于此。所以,教师基于“生本主义”的“学生观”,自由、开放、包容的“课堂观”,更显重要和迫切。

联合国科教组织曾于1996年把“学会做人、学会做事、学会合作、学会求知”作为21世纪教育的四大支柱,但新世纪又增加了“学会改变”作为第五大支柱。其实,改变正是创新的前提和摇篮。今天,要想改变科学教育面临的窘境,全社会无论是“自上而下”,还是“自下而上”,学生才是永远的主体,基于现代教育学和课程论原理下的学校管理和课程改革,只有牢牢把握住“生本”情怀,激发他们的科学热情,催生他们的求知和探索的欲望,才算是守住了科学课的奥义和核心。

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邱磊

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