凌宗伟:跨科教学符合小学特点

此文刊发于本月4日《中国教育报》,标题原标题为《小学“全课程”教育尚需用“成效”推动“共识”》,文字也有所改动,这是我的原文。

近些年,不少地区的部分小学正在进行着“全课程”教育实践,引发了方方面面的关注,“全课程”教育,必然牵扯到教师知识与技能的“跨界”,如何看待这样的实践以及实践带来的挑战,尚需经过一段时间的努力,用可见的成效促成各界达成共识。因为我们的思维模式习惯于“有效”“高效”。

在欧美“全课程”教育早已经不是什么新鲜事,有资料表明在美国从幼稚园到六年级,一般都实行“包班制”:每班设一名或两名主任老师(一般为一名),负责本班三十名学生的主要课程,英国也是这样。其共同点之一是小班化,一个班不超过30人,其二是信息技术、音乐、美术、体育、外语等由本校专业老师任教,而这些专业教师往往不只在一所学校任教。

“全课程”教育是从儿童认知特点出发的。杜威认为,“儿童所关心的事物,由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性,是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的,它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是,归根结底,它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。”“儿童的生活是一个整体,一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题,正如他从一个场所到另一个场所一样,但是他没意识到转变和中断,既没有意识到什么割裂,更没有意识到什么区分。”分科教学“把事物归了类,并不是儿童经验的事情”而实际上“事物不是分门别类地呈现出来的”。分科教学则将“各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来”(《学校与社会·明日之学校》,P117,人民教育出版社,2005版)会消弭儿童真的“无边界”意识,使他们过早地走向画地为牢的学科框架中,将原本一体的认知硬生生地割裂开来,自然会导致儿童认知的错位与茫然。而“全课程”教育的“感情上的生动的联系和活动的连结”的特点,则有助于“把儿童亲身的各种经验综合在一起”。”

英国小学校长与教师认为“全科背景”有利于捕捉孩子的潜能。因为潜能不是由学科界限粗疏划定的,在英国有个很好的传统,当全科教师发现了某个学生的潜能,学校会有意培养。他们还认为“全科背景”有助于克服“割裂的评价”的弊端。如果只教一门课,老师只会关注孩子在这门课上的表现,可能会导致“割裂的评价”,比如说,一名学生在数学课上表现很差,可能是因为他的逻辑思维能力有欠缺,但这不代表其他方面有问题——如果没有全科老师的综合观察,他可能会被认定为“差学生”。可以说,在呼唤建构创造性人才培养培养机制,呼吁改变评价标准冲出应试教育藩篱的今天,实行小学“全课程”教育不失为一种可行的尝试。当然,如果我们的师范教育如果也能从教育的价值出发,重新审视小学教师教育的模式,在为推进“全课程”教育培养相应的教师上做一些努力那就更好了。

“全课程”教育同样是符合小学教育特点的,毕竟小学教育的内容相对于中学教育而言不是那么复杂的,分科教学会使小学教师的知识与视域变得更为狭窄,从教师的个人发展视角看,一个教师的知识与视域局限与有限的某一小学学科的范围,难免导致其对与本学科“无关”知识与技术的冷漠,慢慢地习惯于偏于一隅。实行“全课程”教育一位教师不可能只精通一门学科的知识与教学技能,更有利于教师自身的“跨界生长”。我有一年轻的朋友,是教高中地理的,但这些年来,他有意识地将汉字、成语、俗语等纳入地理学科教育,使他在中学地理教育中寻到了另一番天地。

其实“全课程”教育在中国也不是什么新鲜事,早年的“复式班”“包班教学”说白了,就是中国式的“全课程”教育,只不过因为种种原因,我们将这种“全课程”教育实践给扔到一边去了。再者,“全课程”教育或许也可成为缓解时下乡村小学教育教师“结构性缺编”的矛盾的有效途径之一。

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凌宗伟

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