邝红军:走出教学模式“数字化命名”误区

 

教学模式的“数字化命名”现象极为普遍,值得教育学界关注和反思。要避免简单粗暴的教学模式大行其道,必须坚持教学模式的多样化探索,深化教学的理论研究,强化教学过程的科学基础,让学生真正成为学习的主人。

 

奇怪的“数字化”命名

近些年,国内基础教育界出现了一种奇怪的现象——用数字或者数字组合给某种所谓的“教学模式”命名。

常见的有“336模式”、“271模式”、“124模式”、“10+35模式”、“35+10模式”、“10+30+5模式”、“三疑三探”等等。在某种模式的内部,诸如“三步六段”、“三型六步一论坛”、“三模五环六度”等等,其命名也都是“数字化”的。

之所以说教学模式的“数字化命名”现象“奇怪”,是因为就笔者目力所及,在国外教育学者的论著中,从未看不到过这种现象。

即便在国内,这种现象也是近些年才普遍出现的,而且声势不小。追根溯源,不难发现这些“数字化命名”的教学模式,多数都跟一场“高效课堂”运动有关。

 

成绩背后问题多多

“中考成绩竟然超出县里平均分273分之多”,某学校如此显摆所谓“高效课堂”的神奇和魔力。

能取得如此“骄人”的成绩,一定是有“门道”的。比如,教学目标明确,师生高强度投入,反复测评验收,等等。

然而,教学模式的“数字化命名”现象反映的问题却不容忽视:

其一,设计者、操持者、推动者和鼓吹者往往缺乏科学精神和理论素养,因而无法对教学模式进行更高层次的理论化的提炼、概括与表达。

其二,狭隘的经验主义和普遍的形式主义盛行,常常是一种模式“通吃”,而不是“因材施教”,因而难以照顾到不同的教学科目、任课教师及学生的差异性及其要求。

其三,急功近利,看似实施“素质教育”,实则想方设法全面追求升学率。

其四,教学模式常常借助“权力之手”强力推行,学生、教师和家长常常处于无权或失语状态。

其五,教育改革的“逆淘汰”和“教改”生态环境的恶化。

 

 

动的学习主人

在运行方面,这些教学模式有一个共同特点,即学生被动地被框定在所谓的“模式”里面,用或者不用某种模式,并不是学生自愿、主动选择的结果。

虽然某些教学模式有所谓“自主学习”和“合作探究”等反映“学生是学习的主体”之理念的环节,仍然改变不了学生被决定、被安排、被划分、被筛选的命运。

假如这些模式只不过是学校里众多的可选项之一,教师和学生可以在不同的“模式”之间选择和切换,我相信其积极效应很可能会被放大,其消极后果则会减少或消除。然而,一旦某种模式在学校“大一统”,“一刀切”,“唯我独尊”,“一家独大”,但其结果对诸多教师和学生来说可能就是悲剧性和灾难性的。

某些人“把问题学生当成生病的孩子”,把自己所在的学校看成是“捡破烂儿的学校”。同时又标榜自己操控之下的教改是“把学习的权利还给学生”,“使人成为人”,“让每一个孩子努力成为学习的主人”。把学生看成是“病人”和“破烂儿”,怎么好意思说“还权”、“学习主人”和“使人成为人”呢?

 

教学模式的“应然追求

关于教学模式,国内外已经有了丰富而出色的研究成果。布鲁斯•乔伊斯等人撰写的《教学模式》便是其中的“集大成”者。

作者把教学模式归纳为“社会型教学模式”、“信息加工型教学模式”、“个人型教学模式”和“行为系统型教学模式”四大类型。其内容包括“学习中的合作者”、“角色扮演”、“法理学的探究”、“基本的归纳模式”、“概念的获得”、“科学探究及其训练”、“发散思维训练”、“从讲授中学习”、“非指导性教学”、“掌握学习与程序教学”、“直接指导”、“模拟训练学习”,等等。

罗伯特•谢弗说:“无论哪一位教师、哪一种观点,也不管是新手或是专家,都会在接触这些模式时重新感受到教育目的之多样,教学行为的范围之广、变化之多以及其中蕴涵的智慧和热情……所有的模式都不是以说教的方式呈现的。每一种模式都就其理论基础及其应用中实际的疑难问题进行了讨论。”

每种模式的命名都在尽可能简洁而准确地表达其内涵,作者不是把读者充当被动的接收器,而是鼓励他们对未知的教学策略进行思考和探索。由此反观教学模式的“数字化命名”及强力推行,太“简单粗暴”了!

教学过程是开放的,而不是封闭的;是动态的,而不是静态的;是复杂的,而不是简单的;是多样的,而不是单一的。教学过程的核心就是创设一种环境,在这个环境里,学生能够互相影响,学会如何学习,而不是“划地为牢”,把师生绑定在某种浅陋的模式上。

 

(本文刊于《学校品牌管理》杂志2016年9月)

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邝红军

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