邱磊:教育言语:工具理性的本能与超越

无论是东方的春秋战国,还是西方的古希腊时代,教育从源头追溯,始终都离不开语言。从娓娓相授,到谆谆点化,再到攀谈、应答、激辩等,“声音”作为色声香味触法的教育环境之一,已经成了教育自身的一部分。即便教育实现了信息化和网络化,在“大数据”横行、“微课”风靡的时下,“言语”本身的教育职能与韵味,仍然无法代偿;所不同的,仅仅是媒介更加多元而已。

在中国文化中,讲究“以德服人”,崇信“德行天下”;仅一个“德”字,即“道”(说)尽了传统教育的价值观、伦理观,是谓“道德”。今天的德育,已经不局限在传统的束缚中,而是放眼全球,以培养“现代公民”为己任,但在方式方法上,依然尤重言教。语言学家史蒂芬·平克将“言语”看作是人类进化的必然产物,称之为一种本能。这在一定程度上,解释了教育为什么与语言的关联度会那么高。而这种本性迁移到德育上,主要体现为工具理性,换言之,言语作为达成目标的有效工具或手段,正在试图运用沟通、交流的主导性与策略性,实现对学生人生观和价值观的改造。

这种工具理性,已被广大班主任自觉运用于教育实践中,但在“现代性”和“科学性”等维度上,仍存在不少误区,更罔论其艺术性了。举例来说,一方面,现代教育脱胎于西方的契约伦理,其立身之基是法治、平等、自由、互助。但在师生间的语言互动中,我们常可发现教师喋喋不休,学生俯首听命;教师代言“班规”,所说即律令,学生须无条件执行;老师可直呼学生姓名,而学生无此权利;师生偶遇,须学生先打招呼,如此等等。另一方面,言语的科学性,建立在语言学、教育学、心理学等基础上,不同年龄段、不同性格特质、不同教育背景的学生,所用的语言应是完全不同的。比如,对停留在形象思维的小学生来说,多用比喻、对比、故事等形象化、情景化的表达;而对抽象思维已经建立的中学生,多用事实、数据、规则等实证逻辑予以沟通。

由此可见,在言语的工具理性层面上,班主任的认知多还停留于过往的个人经验。很少有人用罗伯特议事规则建立平等的对话机制,或是用共同订立的“班约”取代心灵鸡汤,作为事实判定的准绳。近年来,师生间的暴力事件层出不穷,其中“祸从口出”的比例已不可小觑;脱离学生的身心灵,仅以“说教”为目标的机械沟通,在少数教师那里,的确是可能引发“事故”,乃至成为“事件”的导火索。英国哲学家休谟在其著作《道德原理研究》早已证实:人类的所有道德,从来不是“说”出来的,而是事关切身利益时,以“有用”、“有利”为特质形成的公共契约。教育言语的工具理性,永远不能摆脱具体的情境、经验和文化,其优雅、敦厚、智巧的艺术性也必然建立在对每个孩子因材施教、因势利导的观察和总结的基础上。

所以,班主任的语言艺术,归根结底不是什么语词的修饰学,或是工于心计的厚黑学,而是立于“学生立场”之上,与孩子信守“四个约定”(不轻易评论、保持理智、不妄加揣测、凡事尽力),在现代文明的标准上解读教育“立德树人”的时代诠释。进一步看,源于实践的工具理性帮助班主任建立了与学生、家庭、社区的日常沟通、理解与协调的主体;但真正让语言走近学生的精神世界,让师生关系跃迁到技术层面(知识掌握、考试成绩)之上的,是价值理性。所谓“此时无声胜有声”,这种超越性,不崇拜效率主义,也不指向三年或六年的校园生活,而是将目光拉升到整个生命周期。同一件事,当超越了竞次排名,选择以生命的利弊来言说或评价时,往往结果殊同。

卢梭对教育的认识,强调“自然”;杜威对教育的评价,强调“实用”;康德对教育的忠告,强调“服务”。近现代以来,先哲对教育价值理性的言说,词汇或有不同,但对于生长节律的尊重却是相同的。教育言语的存在与发展,不仅要有形而下的工具理性,更要有所超越,用形而上的人文关怀,去倾听心与心的述说。

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邱磊

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